TEMA 6 EL GRUP D’INTERVENCIÓ
6.1 L’espai d’intervenció pedagògica
Tipus d’espais
Entenem per espai d’intervenció pedagògica tot aquell lloc on es planeja dur una activitat educativa sigui del tipus que sigui.
L’espai és un recurs que ha de ser administrat convenientment per afavorir les decisions organitzatives i pedagògico-didàctiques més adequades per als nostres alumnes/usuaris. Per tant un espai d’intervenció educativa tant pot ser l’aula, com el laboratori com un centre d’esplai com un aula d’acollida.
L’espai d’intervenció pedagògica variarà en funció del tipus d’institució educativa o programa educatiu en el que ens trobem. De tota manera hi ha una sèrie de consideracions a tenir en compte qualsevulla que sigui aquest espai. Aquestes condicions fan referència a:
o els límits i possibilitats que ofereix l’espai
o la tipologia general de destinataris d’aquesta intervenció
L’espai d’intervenció es pot abordar des de diversos nivells d’amplitud: macro, meso i micro.
• Entenem l’espai macro com el context en el que ens trobem immersos. En aquest sentit tot allò que ens envolta pot ser considerat som element educatiu. La incidència de l’educador en aquest espai macro és mínima. És un espai condicionador a tenir en compte.
• Entenem l’espai meso com el conjunt d’àmbits diversos dins d’un espai/edifici determinat de funcionalitats diferents: passadissos, zona d’esbarjo, aules, laboratoris, tallers, sala d’actes, etc...
• Entenem per espai micro d’intervenció educativa el conjunt de zones organitzades expressament per tal d’acollir els processos d’intervenció educativa.
6.1.1 Límits i possibilitats que ofereix l’espai.
Atenent a la classificació d’organitzacions educatives de Castro,D (2009) aquestes ens ofereixen unes possibilitats de treball educatiu/formatiu diverses així com també presenten límits.
L’espai d’intervenció pot afavorir la consecució dels objectius didàctics o a l’inrevés, els pot limitar. Pot proporcionar estímuls físics, sensorials i psicològics afavoridors de les experiències educatives.
L’ús que se’n fa de l’espai indica el tipus de relacions pedagògiques que es donen.
A la vegada l’espai d’intervenció pot tenir més o menys grau de formalització i de control.
§ Grau de formalitat: En línies generals podríem classificar l’espai d’intervenció des de molt formal a molt informal. Així una aula escolar representaria l’espai més formalitzat d’intervenció didàctica i el més informal podria ser el territori, el carrer... En el cas de l’aula els destinataris són els alumnes i en el cas del territori podrien ser les pandilles/grups d’amics.
o Molt formal: aula esoclar
o Molt informal: carrer
§ Grau de control: Des del punt de vista del control que s’exerceix en l’espai d’intervenció aquest també pot ser des de molt alt a molt baix. El grau de control indica l’exercici i forma d’entendre el poder. Per exemple en un espai penitenciari el grau de control establert en l’ús de l’espai és molt alt mentre que en un ateneu el control de l’ús de l’espai és molt baix.
o Molt alt: centre penitenciari
o Molt baix: Ateneu
6.1.2 Tipologia de destinataris:
§ Condicions biològiques:
o Edat
o Estat de salut/Handicaps
o Gènere
§ Condicions psicològics:
o Etapa madurativa dels usuaris
§ Condicions socials:
o Econòmiques
o Culturals
o Ambientals
En un sentit menys físic també l’espai d’intervenció educativa queda delimitat pel tipus de destinataris de la intervenció pedagògica. Abans ja s’ha delimitat el grup diana, el grup d’intervenció que fa referència a les característiques de les persones a les que va adreçada la intervenció. Aquí ens volem referir exclusivament a condicionants generals de l’espai d’intervenció referents a les persones usuàries: condicionants biològics, psicològics i socials.
• Els condicionants biològics fan referència a les característiques pròpies de la naturalesa biològica dels potencials usuaris: edat (infància, joventut, maduresa, quarta edat). També podria referir-se a l’estat de salut o de handicaps físics (per exemple, persones amb discapacitats diverses, etc...). També es pot referir al sexe.
• Els condicionants psicològics fan referència a l’etapa madurativa d’aprenentatge o maduresa emocional dels usuaris o destinataris
• Els condicionants socials fan referència al conjunt de condicions econòmiques, culturals i ambientals comunes als potencials destinataris.
Així per exemple el grup d’intervenció queda definit molt diferent si es tracta d’un grup de nois adolescents d’una escola de futbol d’un poble dels Pirineus catalans que d’una colla de castellers del Baix Camp.
• Els condicionants biològics dels primers són l’edat entre 12-18 anys, sexe masculí
• Els condicionants psicològics és l’adolescència
• Els condicionants socials serien població de nivell cultural baix-mig, econòmic baix-mig i un ambient de zona rural.
En el segon exemple, els castellers del Baix Camp
• Els condicionants biològics són mínims. No hi ha edat, ni sexe. No haurien de tenir handicaps físics considerables
• Els condicionants psicològics són mínims. Una personalitat i conducta responsable i de sosteniment en el temps. Valorar la solidaritat i el fer equip
• Els condicionants socials són mínims.
6.2 L’ordenació de l’espai d’intervenció
6.2.1 Configuració i utilització de l’espai d’intervenció:
El conjunt d’elements que es troben en un espai d’intervenció (professorat, educadors, estudiants, participants, usuaris,...mobiliari, parets, ....) s’han de distribuir i situar dins de l’espai d’intervenció pedagògica; en definitiva s’han d’ordenar i aquesta ordenació respon a una sèrie de criteris pedagògics, socials i culturals que cal tenir molt present.
L’espai d’intervenció queda també delimitat per el conjunt d’estris més o menys fixes que determinen l’ús de l’espai. Ens referim al mobiliari, al material pedagògic i a la disposició d’aquest.
L’estudi de la tipologia del material es farà al segon curs per la qual cosa aquí no s’aprofundirà. Únicament es tracta d’identificar i definir aquests delimitadors de l’espai.
Per ordenar l’espai cal tenir molt present l’existència i naturalesa de les relacions entre educació i espai educatiu.
Les relacions entre educació i espai d’intervenció es poden analitzar des de 3 perspectives:
a) Les relacions generals pel medi ambient i el desenvolupament físic, social i psíquic de l’individu. La cultura mediatitza el subjecte i l’espai. És a dir, entre l’individu i el que l’envolta sempre hi ha un mitjancer o filtre social i cultural.
b) Les relacions més restringides entre l’espai de l’edifici educatiu, llocs d’esbarjo, etc. amb la pedagogia i estil educatiu
c) L’impacte de l’educació ambiental en el currículum educatiu
L’edifici o entorn construït exerceix múltiples efectes psico-socials. Essent especialment destacables els efectes de control social i “emmotllador” ecoambiental dels individus.
La noció de control social té una doble vessant etimologia: es tracta per una banda d’un procés de vigilància-verificació, és a dir, de tractament d’informació amb finalitat generalment sancionadora i d’altra banda es tracta d’una activitat de direcció-domini aplicada a un determinat fenomen.
Les disposicions arquitectòniques tenen unes funcions i exerceixen uns efectes que van més enllà de les funcions visibles i explícites que els han estat voluntària i conscientment assignades. Hi ha 2 tipus de funcions que cal subratllar:
• Les construccions en què tenen lloc activitats de tipus formatiu, productiu o normalitzador, tendeixen cap a la incorporació d’unes característiques que permeten ensinistrar els subjectes en modalitats de conductes susceptibles de ser extremades simultàniament i en funció l’una de l’altra, dues importants propietats: la productivitat-eficàcia dels subjectes i la ductibilitat-submissió, per una altra.
• Les esmentades disposicions arquitectòniques faciliten la instal·lació o inclús la génesi de xarxes de PODER-SABER en les quals s’uneixen en una mateixa operació els processos de control exercits sobre el subjecte i els mecanismes d’extracció-constitució d’un saber sobre el subjecte.
Així doncs l’edifici és un reflex del model que allotja i per tant actua com a transmissor d’ideologia
6.2.2 Configuració i utilització de l’espai d’intervenció:
L’espai d’intervenció pot ser configurat, entès i utilitzat des de diferents perspectives en les que es troben valors educatius:
• Com a element substancial en el que s’instal·la el currículum ocult. Els espais estan plens de significat en la seva configuració i ús. Per exemple hi ha centres on hi ha lavabos d’estudiants i lavabos de professorat. La condició de ser professor o alumne el que determina la diferencia d’ús. La distribució de l’aula és desigual en funció de si ets alumne o professor. El professor té molt més espai que l’alumne. La manera de configurar l’espai de l’aula subratlla una autoritat institucional i una jerarquia epistemològica.
• Com a instrument didàctic. L’espai està al servei d ela didàctica.
• Com a lloc de convivència i de relacions. Els espais d’intervenció pedagògica han d’afavorir les relacions i la convivència, cosa que no sempre es fa. Per exemple l’ús dels patis o llocs d’esbarjo no han de discriminar ni aïllar per raons de gènere no de procedència, han d’afavorir les relacions.
• Com a àmbit estètic. També els espais han de ser estètics i aquesta estètica s’’ha de decidir de forma democràtica i no només al gust del professor.
• Com a territori del significat. L’espai d’intervenció i el seu ús esta ple de significats. L’accés lliure a un espai o l’accés restringit, l’horari d`’us , etc ve determinat per la cultura de l’escola/programa/institució.: espais d’autoritat, de gènere, d’oci, de treball, de trobada, de mobilitat, de diversitat,...
6.2. 3 Característiques de l’espai
L’espai d’intervenció ideal es aquell que:
§ Fomenta la interacció social
§ Facilita l’aprenentatge
§ Enriqueix la comunicació
§ Dissenya marcs d’instrucció que estimulin l’aprenentatge
§ Desenvolupa la capacitat critica i possibilitat d’intercanvi, etc.
6. 3 Components de la intervenció didàctica
Acte didàctic
És un espai sistèmic en el que les seves variables interactuen entre si, es condicionen i es modifiquen. Una de les conseqüències d’aquesta perspectiva és que el docent no és l’únic protagonista de l’ensenyament. El discent i el grup són també agents actius de l’acte didàctic. Des d’aquesta perspectiva didàctica no es pot entendre l’ensenyament si no és en relació amb l’aprenentatge. Es tracta d’un procés interactiu on participen el docent, el discent i els contextos on es produeixen els intercanvis. (Tejada, 2005)
COMPONENTS:
Variables Nuclears à Són les variables fonamentals que constitueixen l’objecte d’estudi de la Didàctica però resulten insuficients per entendre l’acte didàctic (o didaxis) per aquesta raó s’ha de tenir presents les variables Exògenes i Endògenes.
Variables ExògenesàContext mediat de la institució educativa
Provenen de l’entorn social on es produeix l’acte didàctic (expectatives socials, política educativa, ambient cultural de la zona, localitat, barri, etc.).
Variables Endògenesà Context immediat de la institució educativa
Emanen de la cada realitat educativa concreta en la seva dimensió física i social (institució educativa, recursos humans, materials i funcionals, etc.).
Variables Nuclears (Figura del Tetràedre) (Ferrández, 1996)
Docent:
Segons la tipologia d’institució pot rebre el nom de Mestre, Professor, Educador, Monitor, etc.
Discent:
Segons la tipologia d’institució pot rebre el nom de Alumne, Usuari, etc.
Docents i discent són els agents de l’acte didàctic.
Matèria:
Són els continguts que el docent ha escollit (segons el grup destinatari), seleccionat (donar pes específic) i jerarquitzat (ordenar). El docents els ha d’ensenyar i el discents els ha d’aprendre. Aquestes tres accions estan molt condicionades en l’educació formal i molt poc en la no formal.
Mètode:
Són les estratègies metodològiques que el docent ha escollit en funció de la naturalesa dels discents per tal de la matèria sigui apresa de la millor forma possible.
En realitat, les anomenades variables nuclears s’haurien de representar d’alguna manera plàstica que donés idea de flexibilitat i adaptabilitat a la situació. D’aquesta manera, es donaria la idea que l’acte didàctic està sempre atent al que és momentani, imprevisible i, en tot moment, als canvis que l’entorn mediat i immediat reclama.
Variables nuclear relacions:
Relació entre les variables nuclears (Dimensions de l’ensenyament)
.El desenvolupament pla d’aquest tetràedre ens dóna aquesta figura triangular.
Amb aquest desplegable del tetraedre s’intenta demostrar que aquestes quatre variables nuclears estan íntimament relacionades i no es poden interpretar d’una forma individual doncs cadascuna condiciona a les altres tres.
Teoría de la comunicación bidireccional (Fernández 1990)
La relació entre la teoria de l’ensenyament i de la comunicació no és un fet nou doncs han estat molts els autors que l’han justificat. Es podria començar a estructurar una comparació biunívoca de cadascun dels elements dins d’un context mediat (exògen-macro)i immediat (endògen-micro).
Hauríem de comparar la funció comunicativa de l’emissor i receptor amb la funció d’ensenyament i aprenentatge del docent i el discent. Com es pot comprovar en l’esquema, és tracta d’una funció biunívoca, és a dir, el docent actua com a emissor i com a receptor i el discent també.
El canal de comunicació és la metodologia que segons la intencionalitat docent ha estat escollida per arribar de la millor forma possible al receptor i garantir un feed-back.
Situada en el centre de l’esquema trobem els codis i missatges que corresponen a la matèria. Resulta important tenir coneixement les diferents tipologies de codis i missatges doncs segons la seva naturalesa originen un tipus determinat de continguts (matèria) que tenen més o menys incidència segons sigui educació formal, no formal o informal.(veure diapositives següents).
No es poden ignorar els elements que poden dificultar aquesta comunicació. Es tracta de les barreres i sorolls que trobem tan en les variables endògenes com en les exògenes. Es tracta d’elements com ara la dimensió de l’aula o de l’espai obert d’aprenentatge, la temperatura, la tipologia del mobiliari, l’acústica, etc.
Característiques del processos educatius:
• Formals: Intencionals i sistemàtics
• No Formals: Intencionals i sistemàtics
• Informals: Intencional i no sistemàtic
Resultats de l’aprenentatge:
• Interiorització de la matèria: Procés més bàsic. Memorització dels elements culturals.
• Assimilació de la matèria: Associació dels nous continguts als nostres coneixements previs.
• Integració de la matèria: Fer els continguts nostres i poder-los utilitzar formalment per poder generar nous continguts culturals.
Codis de comunicació:
SIMBÒLIC. Cal remarcar la convencionalitat d’aquesta tipologia de símbols
§ La relació entre significat i significant és convencional.
§ Es necessari dominar els signes convencionals
§ A la nostra cultura te tres especificitats:
1. VERBAL
2. NUMÈRIC
3. SEMIOLÒGIC
1. Simbòlic – verbal: ( relacionat amb les llengües). Molt important en l’educació formal.
§ L’expressió verbal és fonamental en tot el procés educatiu.
§ El domini de la llengua oral i escrita forma part dels processos educatius formals des de l’inici
§ El correcte i progressiu domini d’aquest codi és garantia d’interiorització, assimilació i integració de la cultura
§ En l’educació formal es clau en tot moment7
2. Simbòlic numèric: ( relacionat amb les matemàtiques). Molt important en l’educació formal.
§ L’àrea de matemàtiques es desenvolupa des de les primeres etapes dels sistema educatius
§ L’expressió numèrica es un contingut fonamental en l’educació formal
3. Simbòlic- semiològic: (relacionat amb la imatge). Aquesta tipologia de codis no està del tot resol en l’educació formal. Es tracta de símbols com ara els de tràfic, d’evacuació d’un local, la clau de sol en música, etc. En aquest sentit l’educació no formal és més flexible en la seva incorporació.
§ Les imatges convencionals estan cada vegada més presents a la nostra realitat
§ No està en l’educació formal
§ L’educació no formal no evita incloure aquest codis en els sues processos educatius.
ANALÒGIC:
Són semi-convencionals. L’educació no formal s’ha ocupat molt més d’aquest tipus de codis però en l’actualitat aquests tipus d’ensenyaments fets fora d’institucions formals poden ser convalidats en el marc curricular d’ensenyaments reglats.
§ Hi ha certa relació natural entre el significat i el significant. Es semi – convencional
§ Es requereix certa abstracció per codificar i descodificar missatges
§ S’aprèn durant la vida. Es mes cultural
§ Tot el camp de l’expressió dinàmica (dansa, teatre, etc)
§ Comunicació no verbal
§ L’educació formal no ha estat massa acollidora d’aquests tipus de codis
§ L’educació no formal s’ha ocupat més del camp analògic.
ICÒNIC:
§ La relació entre significat i significant es total ( a vegades es confonen)
§ Absència de convencionalisme. Experiència directa.
§ Gairebé no es requereix aptitud abstracta
§ Es centra en l’expressió plàstica (dibuix, pintura, escultura, etc)
§ Present en l’educació formal, no formal i també en l’informal
Models d’acció educativa: Zabalza 2000
M. Schiro ha analitzat en profunditat aquest aspecte. Identifica dues dimensions bipolars que poden servir de marc de referència per distingir quatre models diferents d’acció educativa.
L’esquema considera aquestes dues dimensions i els quatre models (Zabalza, 2000):
La primera dimensió fa referència a l’enfocament que se li dóna a la matèria en el procés d’ensenyament - aprenentatge. Podem tenir dues situacions contraposades: el disseny dels continguts es fa partint de l’estructura interna de la matèria o, per contra, parem esment a l’ús, utilització i funció que les matèries poden tenir en un moment determinat del desenvolupament de l’alumne o de les característiques de la situació educativa en la que s’aplicarà el nostre disseny.
La segona dimensió fa referència a la preponderància que en el nostre disseny té la realitat objectiva davant la subjectiva. En un extrem, el que es té en compte a l’hora d’organitzar la matèria és l’alumne en tant que subjecte individual amb les seves necessitats, interessos, demandes, ritmes, etc. En l’altre extrem, la dimensió subjectiva i personal desapareix en benefici de la realitat objectiva dels aprenentatges, dels resultats, de les prescripcions, de les condicions en les que el procés s’ha de fer.
Els estils curriculars derivats de l’encreuament entre aquestes dues dimensions són els següents:
• Model academicista: Centrat en les exigències del programa, té una especial atenció en els coneixements/continguts que l’alumne/destinatari a d’assolir. S’organitzen els diferents elements del procés en funció dels esmentats coneixements. Podem considerar que l’escola/institució educativa és l’encarregada de conservar i transmetre el bagatge cultural comú o que cal treballar allò que és fonamental, que es troba en el nucli de les diferents matèries. Model més freqüent en qualsevol nivell de l’educació formal obligatòria i post obligatòria.
• Model humanista expressiu: Hi ha presència de les matèries convencionals però incorpora una atenció especial als interessos, motivacions, necessitats, desitjos dels discents. Per tant, els diferents temes es treballen a mesura que apareixen i quan enllaça amb les característiques i necessitats dels alumnes/destinataris. Es tracta de la incorporació de la realitat personal de l’alumne en el terreny pedagògic. Model més freqüent en nivells de l’educació formal pre obligatòria.
• Model tecnològic: Es busca una educació eficaç. La preocupació del docent quan es tracta de treballar amb la matèria va més enllà del què tractant el com: tipus de recursos, forma de presentar els continguts, plantejament, organització, etc. És defineix com educació eficaç. Model més freqüent en la formació ocupacional i en alguns aspectes de la FP reglada.
• Model crític (Situacional): (Paulo FreireàSentit revolucionari) Els continguts culturals són extrets de la pròpia situació, de l’entorn proper sobre els que es farà un treball formal alhora que una anàlisi crítica. La matèria té un sentit instrumental alhora que crític. La lectura com a eina de canvi social. Serveix per aprendre a llegir alhora que per reflectir la situació. Model més freqüent en l’educació d’adults no formal.
